La educación inclusiva como fuerza imagético/imaginal

La educación inclusiva en tanto género analítico y circunscripción específica de verdad devela un marcado déficit imaginal. La potencia de su imaginación se juega a nivel epistemológico, específicamente, en el acto de producción de hábitos de pensamiento, es decir, la forma sobre la que sus practicantes piensan acerca de algún tema de análisis y sus modalidades de interacción. La imaginación se materializa a través de los desempeños epistemológicos. Impone una forma singular de interacción con cada uno de los objetos de análisis que conforman la constelación visual, ético-política y analítico-metodológica de la educación inclusiva. Los desempeños epistemológicos son informados a través del contacto con diversas tradiciones de pensamiento, formaciones sociales específicas, conceptos y diversas clases de herramientas analítico-metodológicas que contribuyen a que cada problema de análisis hable y nos revele sus secretos. En este sentido, la comprensión epistemológica de la educación inclusiva se juega en la consagración de otro tipo de desempeños epistemológicos que fomenten el sublime acto de deshabituar la mirada, lo que, en la capacidad analítico-lexical foucaultiana, sugiere desplegar una mirada recelosa que sea capaz de articular en el plano de las relaciones simbólicas una fisura en lo visible (Soto, 2022), cuya intención no sea otra que afectar los dispositivos de visión que avalan la pre-fabricación de diversos regímenes ontológicos. Tal empresa, inaugura un silenciosa e imperceptible alianza con las configuraciones del régimen normo-céntrico de la diferencia o la capacidad normativa de concebir la diferencia. El trabajo sensible que es, a su vez, ontológico, no es otro que el resistir al estado de las cosas, a la fabricación de estados y/o circunstancias garantes de un registro de artificialidad.

Asumir la pregunta por la potencia de los desempeños epistemológicos a nivel imaginativo sugiere encontrar maneras de transformar los modos en los que la experiencia es construida. La inclusión, esto es, el fenómeno estructural-relacional-heterogéneo-histórico-contingente que, crea, produce e instituye una red de transformaciones que afectan efectivamente la experiencia de sus practicantes, así como las configurantes de su régimen representacional y las estrategias de adquisición de sus formas. Esta trabaja para destruir la lógica de la figuración. Otra tarea crítica consistirá en aprender a reconocer cómo se gestan las condiciones de circulación de sus registros estéticos y visuales, los que se enmarcan progresivamente en singulares dispositivos de configuración de la visión. La epistemología de la educación inclusiva se convierte en un dispositivo de recognición que no sólo nos permite comprender sus contornos de definición, sino que interrogar las representaciones que se desprenden de un determinado discurso y de su régimen visual. Se trata de aprender a interrogar las imágenes que operan estratégicamente para lograr que el discurso dominante alcance sus propósitos. Este es el régimen estético de la matriz de individualismos-esencialismos cuya consagración se define con claridad a través de la imaginación binaria y, más específicamente, de la imaginación antropomórfica. La tensión aquí descrita, se suscita al reconocer que las imágenes de la educación inclusiva y sus respectivas modalidades de visión, al proliferar desde su corazón epistemológico, nos informa que sus imágenes no se ajustan a las imágenes con las que insistentemente se nos invita a analizar sus principales objetos de investigación. Estas, no son sólo imágenes perfomativas, sino que poseen una agencia que les permite resistir. Las prácticas imagéticas de la educación inclusiva trabajan para afectar/alterar los dispositivos de absorción política que nos permiten leer el mundo como lo hemos hecho hasta ahora. Esto es, legitimando la comprensión liberal del pluralismo, en efecto, “requiere admitir la naturaleza hegemónica de todos los tipos de orden social y el hecho de que toda sociedad es el producto de una serie de prácticas que intentan establecer orden en un contexto de contingencia” (Mouffe, 2007, p.24).

Su dilema subyace en “la incapacidad para reconocer la naturaleza de las identidades colectivas” (Mouffe, 2007, p.17). Esta versión del liberalismo –fuertemente arraigado en la regulación de la estructura discursiva de lo que conocemos bajo la etiqueta de educación inclusiva–, “es incapaz de comprender en forma adecuada la naturaleza pluralista del mundo social, con los conflictos que ese pluralismo acarrea; conflictos para los cuales no podría existir nunca una solución racional” (Mouffe, 2007, p.18). Producto de ello, es que el esencialismo y el individualismo se regeneran sistemáticamente, incluso, a través de discursos críticamente democráticos. 

Aproximarnos a las imágenes de la educación inclusiva es rozar la potencia de sus imágenes, las que, experimentan un cierto efecto de desgarramiento de la representación y de la soberanía del esquema. Sus modalidades analítico-metodológicas, se juegan en el estudio de aquello que no ha sabido disociarse de las reglas propias del aparecer. El exceso de imágenes que habitualmente empleamos para representar determinados nudos problemáticos u objetos de análisis como parte del terreno onto-político y epistemológico de lo inclusivo, se basan en una representación arbitraria y objetiva, que determina a singulares problemas y a modos existenciales de lo humano bajo un atributo de objetualización. Este es el juego de la autoridad de representación de lo Otro, aquello que ha sido objetualizado, convertido en abyecto de conocimiento. Estamos en presencia del material ontológico de una amplia multiplicidad de formas existenciales de lo humano que ha sido construida en la exterioridad ontológica de la modernidad, un espacio en el que la racialización, la precarización de la vida, el empobrecimiento existencial, entre otras, se lleva a su más alto nivel de concreción. No perdamos de vista que, en el corazón de los debates y de las agendas de investigación mainstream, incluso, críticas, el interrogante a favor de su naturaleza imagético-visual, las modalidades de reorganización de sus imágenes e, incluso, su interés por recuperar sus imágenes, no constituyen temas de interés, habitando no sólo en el plano de la vacancia sino en lo más extremo de la ignorancia, una que sanciona todo cuanto ve, a través de la normatividad ontológica de la diferencia amparada en una retórica pseudo-subversiva.

Un debate serio y fino al respecto, marca significativamente un sistema de distanciamiento con aquellas pretensiones que buscarían establecer una definición que se cierre sosteniendo normativamente sobre lo propio de sus imágenes. La producción de las imágenes siempre habita en lo flotante, en un sistema de articulación que nunca se cierra por completo, es en alguna de sus fisuras que la dislocación hace lo suyo. El problema de las imágenes de la educación es el problema de la visibilidad del verdadero material de autenticidad existencial del Otro, así como de la multiplicidad de sus objetos de análisis. Estas imágenes poseen la capacidad de alterar para fracturar lo sensible, empresa clave que permite la producción de otras modalidades co-existenciales y modos de relacionamientos. Este nivel es clave para “permitir otros sentidos de lo común” (Soto, 2018, p.136).

El llamamiento que nos invita a deshabituar la mirada, nos ofrece recursos para desconfiar de las apariencias, de las cualidades visuales y de las configuraciones que participan de los modos de ver. Toda imagen lleva implícita un determinado poder de verdad que hace lo suyo en nuestra mente, especialmente, afecta a los contenidos pre-programados que cada uno de nosotros porta al interactuar con un determinado fenómeno. Son estos contenidos los que, en ocasiones, restringen la potencia imaginal de la educación inclusiva. Necesitamos aprender a recuperar la fuerza formadora de las imágenes de la educación inclusiva, las que poseen el poder de “disponer las cosas de una determinada manera. Estamos en presencia de un paradigma que produce eventos, discursos, formas de vida” (Soto, 2018, p.136). Este tipo de imágenes enfrenta el reto de desajustar lógica representacional a objeto que su fuerza imagética pueda hacer lo suyo, esto es, crear mundos. La educación inclusiva a nivel ontológico habita la opacidad de la pregunta por lo irrepresentable. Es, a su vez, una invitación para promover formas de desgarramiento de toda expresión de normatividad, apelando al ordenamiento que procede por vía de una estructura de conocimiento falsificada –al ser confundida y mimetizada con los signos, los registros visuales y las figuraciones de la educación especial–. Se trata de aprender a interrogar sus dispositivos de representación. He aquí su problema: el exceso de perspectiva.  

La tarea crítica que sostiene el llamamiento a develar las imágenes de la inclusión acaece en el desafío de pensar las determinaciones del aparecer, muchos de ellos se resisten a ser concebidos como determinantes imágeticos de objetos –objetualización del ser– instalados ante un sujeto, destinados a sellar estratégicamente su existencia. Tal invocación consiste en pensar las imágenes desde su acción, desde su escenificación, reduciendo el poder de toda clase de reglamentación o normatividad. La fuerza que reside en el verbo transitivo, alterativo e imaginativo ‘desgarrar’, despliega el poder de su fuerza operante a través de la acción de apertura, en cuya estructura nos muestra algo más. Todo objeto siempre se encuentra en vías de visibilidad. Finalmente, quisiera sostener que, las imágenes de la inclusión encarnan una estructura abierta, lo que, permite sostener que la configuración de sus modalidades de ordenamiento de lo visible se encuentra íntimamente vinculada con los dispositivos de significación, cuyos significantes siempre se encuentran en movimiento, lo que indica que sus significados sistemáticamente se están re-haciendo. En el pensamiento Rancière (2019), esta operación se conoce como dinámica sin fundación, también llamados procesos de configuración no fundamentales. 

A nivel epistemológico, el movimiento es una de las principales estrategias de construcción del conocimiento de la educación inclusiva (Ocampo, 2018), junto al diasporismo. Es más, el conocimiento especializado de la educación inclusiva acontece a través de múltiples procesos de configuración no fundantes. Estamos en presencia de una estructura móvil. Epistemológicamente, este género devela “un posicionamiento polémico con las operaciones comprometidas con un logos que todo lo satura” (Soto, 2018, p. 138). La difícil definición de la que es objeto la educación inclusiva se expresa reafirmando la no-existencia de un principio de fundación. Es, en ello, donde reside su atributo de difícil definición. Esta es la lógica procesal de sus unidades visuales. Sus imágenes son un gesto, una trama de potencialidades. La fertilidad de tal argumento es clave para reconsiderar la dimensión política del trabajo imagínal. 

Las imágenes organizan nuestra vida cotidiana e inciden en la configuración del espacio político, inciden, además, en la consolidación de regímenes de representación específicos. El estudio de las imágenes de la educación inclusiva debe encontrar su orden singular de lo visible y, con ello, interrumpir el orden natural de las cosas que nombramos bajo el sintagma educación inclusiva. Es, en este atributo, donde el propósito de la alteratividad despliega toda su potencia. La imaginación de la educación inclusiva opera a la inversa de la instituida por la educación especial. ¿Por qué esta falsa relación continua vigente? En parte, tal esquema de vinculación, encuentra un aparato de regeneración en la montura del modelo epistémico-didáctico de la educación especial al justificar buena parte de los atributos de lo inclusivo, lo que queda no intervenido es la orgánica de la direccionalidad de la acción que sustenta la superposición de sus signos. Lo que permanece sin afectación alguna son sus modos de hacer. El trabajo analítico ha de afectar la composición de sus modos de producción. La educación inclusiva debe recuperar su fuerza imaginante. Este género es una invitación para imaginar otras formas de vida, de ahí que, uno de sus propósitos sea la pregunta por la recomposición de las narrativas que explican las vías de acceso al material de autenticidad ontológica de múltiples grupos. La educación inclusiva no es otra cosa que la pregunta por la multiplicidad de modos existenciales del ser humano. El mainstream de lo inclusivo se esfuerza por promocionar una red de argumentos engañosos, muchos de ellos trabajan sin referencias objetivas sobre su real centralidad epistémica. Ella misma debe redescubrir quién es, pues no sabe quién es. 

Las formas visuales engañosas de lo inclusivo indexan una complicidad singular con la multiplicidad de expresiones de la miseria simbólica, cuya trama de articulación visual se encarga de mantener en persistente estado de sujeción de la precarización de la vida como argumento central para organizar su campo de lucha. No obstante, su operación visual es incapaz de documentar cómo es constituida la diversidad de figuraciones de la miseria simbólica recurrentemente empleada para permitir que el régimen individualista-esencialista haga lo suyo. Todo ello cristaliza un imaginario extremadamente pobre para enmarcar sus imágenes y los problemas de análisis que estas abordan. La densidad de su experiencia visible se sintetiza en imágenes que refuerzan los indicativos de las estructuras de asimilación inclusiva. Aquello puede ser traducido a través de registros imagéticos que capturan la radicalidad de la diferencia subyugándola a través de las tecnologías del régimen normativo de la diferencia. De ahí que sus imágenes se sinteticen en una diversidad de colores que aluden metafóricamente a una multiplicidad de grupos socialmente oprimidos, cuya gestualidad hermenéutica y viso-ontológica es actualizada sistemáticamente por medio de singulares operadores de asimilación. Se trata, entonces, de abrir la capacidad imaginal de sus practicantes al interactuar con una multiplicidad de fenómenos. 

Sí nuestro deseo es comprender el régimen estético y visual de la educación inclusiva, necesitamos entender cómo sus imágenes funcionan, cómo estas ingresan y cómo circulan por diversas porosidades, etc. En suma, se trata de develar cómo se crean las imágenes de la educación inclusiva y qué trama analítica esconden para acceder a los mecanismos de constitución que les permiten definir en términos de dispositivos de contra-asimilación. Para responder a este interrogante, es necesario develar la trama de articulación visual que crea la educación inclusiva. Detengamos aquí el argumento, para retornar sobre la tensión que imputa la miseria simbólica. En una época como la nuestra, caracterizada por un excesivo uso de regulación imagética en todas las dimensiones de nuestra vida, cuya densidad experiencial queda regulada a través de dispositivos de asimilación que confirman una visualidad hegemónica para pensar sobre sus nudos fundamentales de análisis. La densidad de la experiencia de la inclusión se juega en la confirmación de una trama imagético de orden hegemónica para asumir los dilemas que encarna la diferencia. Incluso, sus formas comunicativo-visuales confirman este hecho, fuertemente enraizado en el régimen normativo de la diferencia. La creación de sus imágenes se inscribe en el registro de no-adaptación a la trama estética dominante. Es por ello que tanto el régimen de representación como el régimen de visibilidad de lo inclusivo desbordan nuestro esquema perceptivo y sus modos de organización del mundo. 

El problema es que, en el actual régimen de lo inclusivo, las imágenes operan al interior de un esquema perceptual pre-determinado que organiza los modos de vida de múltiples colectividades a través de la confluencia de diversos regímenes ontológicos pre-fabricados. Por tanto, coexiste un régimen de visibilidad que no sólo es cómplice con un desarrollo ontológico capitalista y con la profundidad de la matriz de esencialismos-individualismos, los que, estratégicamente han habituado la experiencia existencial de grupos construidos al margen de la historia, sus focalizadores ontológicos y criterios de legibilidad a una disponibilidad específica. Las imágenes poseen la capacidad de organizar estratégicamente un problema de una determinada manera. La educación inclusiva enfrenta el reto de desapegarse de los dispositivos de visión que tienden a levantar representaciones propias del discurso dominante de lo inclusivo, en el que, sus imágenes se tornan vacías y homogéneas. Estas actúan en complicidad con el cierre de sus posibilidades imaginarias. La educación inclusiva tal como la concibo y la practico, encarna el reto de proporcionar representaciones para realidades que no poseen imágenes claras sobre su verdadera naturaleza. Es más, dicho de manera simple y directa, la educación inclusiva en tanto dispositivo heurístico y práctica imagética enfrenta una compleja obstrucción en su capacidad de aparecer. Esta es una expresión estética que es articulada “desde acciones parciales, precarias, fragmentadas, de cuerpos que se van encontrando, tejiendo complicidades y que se subjetivan al tiempo que van anudando nuevos sentidos” (Soto, 2022, p. 36). Sus imágenes más empleadas se encuentran profundamente vacías de su real interés epistémico, contenido político y uso ontológico. 

Todo ello es síntoma de un problema mayor: cómo develar las operaciones imagínales de lo que indexamos bajo la etiqueta de educación inclusiva. Este tipo de operaciones es clave para “producir signos que nunca llegarán a colmar el deseo” (Soto, 2022, p. 36). La multiplicidad en tanto principio fundamental en la política ontológica de la educación inclusiva nos otorga herramientas para contrarrestar el poder del punto de vista cuyos focalizadores internos colaboran con la regeneración del esencialismo-individualismo. En contraste, fomenta el despliegue de una multiplicidad de miradas que acontecen en el registro de la inter-existencia. Este acto es supremamente significativo, puesto que nos invita a recuperar aquello que ha sido expulsado de las imágenes centrales de lo inclusivo y, es en ello donde reside la potencia de su diferencial viso-ontológico y heurístico. La multiplicidad jamás traza un modo propio de hacer. Ello nos invita a descubrir las demarcaciones de lo sensible de lo inclusivo. La prefabricación de modos existenciales de lo humano, incluso, la traducción de las figuraciones de lo humano, obedecen a las estrategias de la normatividad, puesto que su accionar se consagra en la imposición de la forma. Otro atributo espinoso queda determinado por el tipo de funciones específicas que adoptan sus imágenes. El estudio visual de la educación inclusiva asume la tarea de subvertir determinadas constricciones estéticas que se desprenden de la experiencia específica de la inclusión en diversos colectivos. Es necesario que la forma adjetival ‘inclusiva’ se convierta en una forma de vida de un pueblo. La pregunta por su dimensión estética profundiza en las miradas, los gestos, las palabras y las imágenes por las cuales un cierto reparto de lo sensible es vivido y eventualmente desplazado (Rancière y Vega, 2018, p.193). Este argumento es el que nos permite sostener que la educación inclusiva es una estética del disenso (Ocampo, 2024). Se trata de miradas sobre las imágenes.

La educación inclusiva ha funcionado, y lo sigue haciendo, a través de una estética de la diferenciación, en la que la ideología de la anormalidad hace lo suyo a nivel imaginativo. Son imágenes incapaces de ubicar la mirada en lo más profundo del corazón de este género intelectual. Lo dilemático es que sus imágenes confirman la activación de un imaginario sustentado en marcos conceptuales que no hacen otra cosa que confirmar una red de entendimientos, que no logran capturar el atributo de la multiplicidad de las formas de lo humano. Dicha obstrucción se juega específicamente a nivel de los criterios de legibilidad de cada una de las formas de lo humano. No sería del todo recomendable sostener que cada uno de los marcos conceptuales que dan vida a su imaginario, no necesariamente operan en el registro del esencialismo-individualismo. ¿Cuál es el imaginario que se activa en el actual escenario que crea estructuras de asimilación inclusivas? Para responder a esta interrogante, no sólo necesitamos entender la naturaleza de sus actividades sociopolíticas e imagéticas, sino, las cualidades del vínculo que las sostiene (Soto, 2022). ¿Qué nos dejan ver estas imágenes? Su régimen de representación se expresa mediante la intensificación de la multiplicidad que introduce el régimen estético y onto-político de la monada, en tanto forma singular. Tenemos un exceso de las mismas imágenes para pensar la multiplicidad de problemas multiposicionales y contingentes que forman el universo analítico-metodológico y ético-político de la educación inclusiva. ¿Cómo se expresa la miseria simbólica de la educación inclusiva en un entramado imagético que se sostiene en el exceso de imágenes?

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Referencias 

MOUFFE, Chantal. En torno a lo político. Buenos Aires: FCE, 2007.

Ocampo, Aldo. Educación inclusiva: una teoría sin disciplina. Legados y recuperación de saberes diaspóricos para una epistemología pluritópica. Revista Boletín Redipe, 8 (8), 42-88, 2018. 

OCAMPO, Aldo. “¿Cómo se construyen las imágenes de la inclusión?: notas para la re-organización de lo visible”. In: VERCELLINO, Soledad. (Edit.). Problemas actuales en el campo de la educación inclusiva. Santiago: Fondo Editorial CELEI, 2024, p, 4-35.

RANCIÈRE, Jacques; VEGA, Francisco. “Estética del disenso. Entrevista con Jacques Rancière”. In: VEGA, Francisco; ROCCO, Valerio. (Eds.). Estética del disenso. Políticas del arte en Jacques Rancière. Santiago: Doble Ciencia, 2018, p. 191-203.

RANCIÈRE, Jacques. Disenso. Ensayos sobre estética y política. Buenos Aires: FCE, 2019.

SOTO, Andrea. “Potencias e impotencias de las imágenes en el pensamiento de Jacques Rancière”. In: VEGA, Francisco; ROCCO, Valerio (Eds.). Estética del disenso. Políticas del arte en Jacques Rancière. Santiago: Doble Ciencia, 2018, p. 135-149. 

SOTO, Andrea. Imaginación material. Santiago: Metales Pesados, 2022.