¿Es posible pensar la educación inclusiva en términos de paradigma?

Sin lugar a dudas, la interrogante que inaugura el presente intitulado nos remite a una de las dimensiones de comprensión del estatus científico de la educación inclusiva. He sido enfático, en trabajos anteriores, al sostener que este territorio de investigación no puede ser considerado estrictamente como un paradigma según la herencia proporcionada por Kuhn (1970), en su clásica obra: “La estructura de las revoluciones científicas”. Siguiendo a dos de mis grandes maestras, como es, Patricia Hill Collins y Mieke Bal, sostendré que todo paradigma nos proporciona un marco que nos permite describir e interpretar determinados problemas, acordes a la especificidad de la arquitectura cognitiva que tal paradigma imputa. De acuerdo a la especificidad de la educación inclusiva, no es posible hablar de un paradigma en estricto sentido, sino, de una especie de pensamiento paradigmático. ¿Por qué es preferible hablar de pensamiento paradigmático? El beneficio analítico de esta afirmación, se sostiene en sí misma, nos permite reconocer que, aunque este campo se encuentre fuertemente atravesado por un saber acumulado en la práctica –una tecnología–, fábrica un modelo mental o una explicación/metáfora que actúa en términos de un patrón de conceptos e ideas distintivas que van delimitando las regulaciones cognitivas del campo. Estas son ideas que establecen un patrón típico de algo.

El pensamiento paradigmático, a diferencia de la concepción más ortodoxa de paradigma, no da por sentada ni acabada ninguna premisa. Los paradigmas son siempre implícitos. El pensamiento paradigmático se encuentra estrechamente asociado a los desempeños epistemológicos. En efecto, “cuando cambia el pensamiento paradigmático en un campo, las ideas y las relaciones dentro de ese campo también pueden cambiar dramáticamente” (Hill Collins, 2019, p.42). Esta afirmación, se convierte en una rúbrica útil para denunciar que el centro de todos los males de la educación inclusiva es la forma en que pensamos sobre ella. La crítica que ella emprende sobre la educación especial¹, es lo que llamaremos ‘implícita’. Una crítica implícita se caracteriza por abordar cómo se gestan los cambios y los desplazamientos conceptuales desde adentro del campo de residencia de sus practicantes –aunque este sea un terreno difícil definición–. En efecto,

[…] un cambio de paradigma no es sólo un cambio de ideas, sino también de cómo se desarrolla un campo de estudio y se reorganizan sus prácticas para facilitar sus objetivos de resolución de problemas. Cuando los campos encuentran anomalías o acertijos que ya no se pueden resolver desde adentro de las convenciones de su paradigma dominante, cambian dramáticamente. El viejo paradigma puede desaparecer rápidamente y emerger uno nuevo para ocupar su lugar. Un cambio de paradigma se produce en tres dimensiones: (1) el nuevo paradigma resuelve de manera convincente problemas previamente reconocidos; (2) tiene suficientes problemas sin resolver como para proporcionar acertijos para nuevas consultas; y (3) atrae suficientes especialistas para formar el núcleo de nuevas y acordadas explicaciones provisionales sobre el tema en cuestión (Hill Collins, 2019, p.44).

La imposibilidad que precede a la definición de la educación inclusiva y a su estructura de conocimiento en términos de ‘paradigma’, se sostiene en la naturaleza y profundidad de sus argumentos, especialmente, en su incapacidad para responder a problemas sociales de alta complejidad, los que, no solo focalizan en el estudio de las desigualdades. Asimismo, considera nuevas vías de investigación para abordar cada uno de sus núcleos de tensión. Si bien, esta no documenta con facilidad cambios internos al más puro estilo kuhniano, algo de su aparataje discursivo está generando alteraciones y diálogos experimentales significativos en cada uno de los campos con los que esta interactúa. A esto, denomino efecto de alter-disciplinariedad². El necesario cambio en nuestros paradigmas se hace explícito cuando estos, no logran explicar con claridad las realidades que las convocan. Esto es lo que los vuelve inactivos. Tal manifestación nos informa acerca de la pérdida de la ventaja crítica que una teoría posee al leer e interpretar la realidad y, cada una de ellas, se ven afectadas por las nuevas explicaciones que se desplazan hacia ellas mismas.

La pregunta es aquí: ¿está emergiendo la educación inclusiva como un paradigma por derecho propio? Mientras esta regionalización académica sea incapaz de aclarar su contenido auténtico, cualquier forma definicional al respecto se torna parasitaria. Por lo menos, al concebirla en términos de metáfora³ observamos que esta no ofrece ninguna aclaración al respecto. Es necesario, además, encontrar en su núcleo constructos y premisas rectoras para ir explorando sus contornos investigativos. El llamamiento en el que incurre esta tarea avanza sobre la determinación de un esquema provisional de ideas paradigmáticas que nos informen el contenido específico de la investigación que llamaremos, en adelante, de la educación inclusiva. Sin lugar a dudas, creo que este es el punto de mayor contingencia de la discusión aquí reseñada. Además, es necesario considerar cuáles son las premisas rectoras y los constructos centrales de dicha propuesta de investigación. Los segundos, aluden al corpus de temas y/o premisas que guíen sus desarrollos metodológicos. A diferencia de ello, las premisas rectoras son las que informan la investigación y la praxis de la educación inclusiva en diálogo con proyectos académicos y/o políticos específicos, muchos de ellos, resistentes⁴.

Examinemos, de qué tratan los constructos centrales del pensamiento paradigmático de la educación inclusiva. Estos no son del todo claros, debido, en parte a las tensiones que existen en sus tradiciones de pensamiento y su incidencia en sus prácticas de investigación. ¿Cómo se construyen los constructos centrales de la educación inclusiva? Algunos de estos atributos pueden aparecer en otros proyectos de conocimiento propios de la tradición crítica occidental, lo que, no quiere decir que se desprenda de ellos. Dichas relaciones son objeto de complejas traducciones y rearticulaciones. Nuevamente aquí, retorna la pregunta por la autenticidad epistemológica de este campo. Lo que comparte la educación inclusiva a nivel de constructos centrales con otros proyectos de conocimiento en resistencia, es una singular sensibilidad. La educación inclusiva estética y ontológicamente crea un régimen de sensibilidad que tiene como misión articular complejas formas para visualizar aquello que no ha sido nombrado, visibilizado y representado. Se propone, de este modo, alterar el acto de división del mundo que instituyó qué grupos humanos pueden ser concebidos como plenamente humanos versus aquellos que no. Esto es lo que Rancière (2018) nombra bajo el sintagma ‘reparto de lo sensible’, una fractura que divide el mundo entre aquellos que poseen plena capacidad para participar de la vida pública, disfrutando de condiciones de escuchabilidad y enunciabilidad. En buenos términos, poseen la capacidad para hablar y ser escuchados. Esta es la tensión de la esthesis versus la hexis, es decir, la comprensión versus la posesión.

El reparto de lo sensible es la raíz de los problemas que enfrenta la educación inclusiva, cuyas regularidades en el mundo actual confirman una compleja disputa ontológica. Una estética del disenso es más que la estética de los modos de dividir y ver el mundo a través del par dialectal incluidos/excluidos. Es el levantamiento de un sensible heterogéneo arraigado en la multiplicidad. Su régimen de comprensión es, a la vez, su régimen estético. Tales tensiones se suscitan cuando reconocemos que, la educación inclusiva construye un nuevo régimen de visibilidad, esto es, un nuevo régimen estético, cuya operación se sustenta en una nueva partición de lo sensible, una nueva forma de comprender cómo ha sido distribuido aquello que se ve y lo que no, aquello que existe plenamente y aquello que no, o bien, que habita en un plano de infra-humanidad. Es esta premisa, parte del argumento disparador que, sostiene que, la educación inclusiva construye un sensorium específico. Examinemos, a continuación, en qué consiste esto.

Cada régimen de sensibilidad produce su propio orden del discurso, lo que, en el caso específico del género académico aquí analizado, confirma que, ella misma se compone de múltiples grupos excluidos de una determinada comunidad. El régimen de sensibilidad que articula la educación inclusiva contempla a todas aquellas formas existenciales que no existen al interior de un determinado régimen estético. Ello es lo que desafía el orden existente. Es justamente a través de la fuerza alterativa de la inclusión que, ciertos grupos históricamente excluidos que no existen al interior de un determinado régimen estético, encuentran formas de reconocimiento y, por consiguiente, formas de visibilidad. A través de este pasaje emergen tres atributos centrales de la inclusión, tales como: a) reconocimiento, b) emancipación y c) visibilidad. Es a través de esto, que la inclusión comienza a explicitar su complejo vínculo con lo político, puesto que, una de sus principales tareas consiste en recuperar el potencial para visibilizar aquello que ha sido condenado a no existir, a no ser visto y a ser reconocido.

El propio sustantivo ‘inclusión’ no sólo posee la capacidad de interrumpir las dinámicas de producción del conocimiento y categorías empleadas por diversos campos de investigación, sino que, nos revela que en ella misma existe “una vía potencial de emancipación y de reconocimiento para aquellos que estaban excluidos” (Cereceda, 2018, p.54). Se trata aquí, que los oprimidos logren ser conscientes de los mecanismos de dominación para transformar al espectador en un actor activo en la transformación de su realidad más inmediata. No olvidemos que el género académico denominado educación inclusiva es una singular hermenéutica del cambio social y educativo y, como tal, exige que encuentre su forma específica de visibilidad y discursividad que logre recuperar su verdadera naturaleza política, epistemológica y ontológica. La estética de la educación inclusiva se inspira para descentrar la potencia irrepresentable del Otro, aquello que ha sido subyugado a través del canon imputado por el Humanismo clásico.

Gracias a la relacionalidad –que es uno de los atributos centrales para caracterizar la naturaleza del fenómeno aquí analizado– nos informa acerca de modos de vinculación heterogéneos entre diversas colectividades sociales y culturales. Esta propiedad es central para garantizar los procesos de inclusión. La educación inclusiva es un campo de interconexiones complejas. La relacionalidad no solo nos informa sobre los modos de relacionamiento y coexistencia entre diversas personas, sino que, ofrece un análisis acerca de la articulación de cada una de sus posiciones sociales y, cómo estas, son habitadas por determinados grupos sociales. Este argumento es clave para denunciar cómo en la intimidad de determinadas posiciones sociales emergen sistemas de poder que se co-producen entre sí. Muchos de los males que esta busca erradicar, se construyen mutuamente. Ninguna de sus expresiones ligadas a la desigualdad, a la opresión, a la dominación, etc., constituyen entidades separadas.

La educación inclusiva debe aprender muchas cosas de la sabiduría interseccional. Una de sus tareas críticas nos invita a rechazar cualquier forma de normalización de la desigualdad en sus análisis, sosteniendo, especialmente, que esta es algo complejo de erradicar producto de su naturaleza endémica al sistema-mundo que habitamos, pero, además, por su propia capacidad para regenerarse sistemáticamente. Podríamos destacar que, un constructo central a los estudios sobre educación inclusiva⁵ es la comprensión de toda injusticia y opresión educativa. Debe informarnos críticamente acerca de las relaciones de poder que van condicionando cada una de sus patologías sociales crónicas, su tarea consiste en “comprender cómo las ubicaciones sociales distintivas de los individuos y grupos dentro de las relaciones de poder que se cruzan dan forma a la producción intelectual” (Hill Collins, 2019, p.46). La complejidad de la educación inclusiva reside en su naturaleza interactiva, ya que ensambla su gramática intelectual a partir de diversos elementos que entran en contacto formando una determinada aura analítica. Esta es la naturaleza de su praxis de investigación, la que, además es compleja. La justicia social es otro constructo central en su comprensión. Es necesario que la educación inclusiva señale nuevas formas de pensar acerca de sí misma. Este punto insiste nuevamente en las cualidades de sus desempeños epistemológicos.

Los conceptos presentados, nos ayudan a consolidar una imagen de pensamiento sobre sus nudos de articulación, cada uno de ellos, se convierten en instrumentos conceptuales centrales para comprender su propia consciencia intelectual. Pretender su eliminación podría destruir silenciosamente su arquitectura cognitiva. Recordemos que cada una de las categorías descritas en la tabla antes presentada, se desprenden de la búsqueda de contornos metodológicos y/o teóricos auténticos del campo. Todas ellas, son construcciones centrales a la caracterización de red objetual. Además, estas proporcionan un vocabulario adecuado al contextualismo lingüístico y epistemológico exigido por la educación inclusiva, describiendo en el desplazamiento temático que consolida un cambio de paradigma en la manera de interactuar e interpretar cada uno de sus fenómenos. Esta es la base del encuentro de su arquitectura cognitiva auténtica –red de contenido temático–. Esta queda integrada a partir de metáforas, planteamientos heurísticos y paradigmas. Cada una de estas categorías son claves para ver los límites del pensamiento paradigmático de la educación inclusiva y sus posibilidades de teorización. De alguna manera, cada uno de sus conceptos centrales informan a sus premisas rectoras afectando profundamente a los desempeños epistemológicos que los nutren.

Las construcciones centrales de este territorio tienen como propósito proporcionar herramientas para cartografiar el contenido específico de su conocimiento –naturaleza epistémica post-disciplinar / naturaleza política de carácter estructural-relacional–, uno de sus principales retos metodológicos nos recuerda “que muchos de sus conceptos básicos son compartidos por muchos otros proyectos, especificando qué se entiende por estas construcciones y cómo se utilizarán dentro de la investigación” (Hill Collins, 2019, p.48). Por esta razón, insisto tanto en la traducción y en la rearticulación de las unidades de significación de los principales conceptos ordenadores del campo. Por su parte, “las premisas rectoras constituyen un punto de partida para identificar los supuestos compartidos que organizan la base de sus conocimientos” (Hill Collins, 2019, p.48).

La integración entre metáforas, pensamiento paradigmático y heurística configura parte central de su pensamiento crítico. Tal relación se afianza a través de la especificación de conceptos que actúan en términos de imágenes de pensamiento al especificar algunas de sus premisas rectoras. Los cambios de paradigmas únicamente se garantizan a través de fenómenos que se encuentran permanente abiertos, los que, son afectos por nuevas condiciones históricas e incorporan elementos discursivos novedosos. La teoría de la educación inclusiva consolida una estructura de conocimiento abierta, un horizonte en permanente reconstrucción, permitiendo a sus sujetos ubicarse y reposicionarse de manera completamente diferente. La educación inclusiva es un horizonte abierto. Su pensamiento paradigmático se expresa como un punto de apertura en la construcción de su teoría y epistemología (Ocampo, 2017, 2020 & 2022).

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Referencias

Cereceda, M. (2018). “Sobre el reparto de lo sensible”; en: Vega, F. & Rocco, V. (Eds.). Estética del disenso. Políticas del arte en Jacques Rancière. (pp.47-58). Santiago: Doble Ciencia.

Hill Collins, P. (2019). Intersectionality as Critical Social Theory. New York: Duke University Press.

Kuhn, Th. (1970). La estructura de las revoluciones científicas. Buenos Aires: FCE.

Ocampo, A. (2017). Epistemología de la educación inclusiva: un estudio sobre sus condiciones de producción y fabricación del conocimiento. Granada: Ediciones UGR.

Ocampo, A. (2020). Claves heurísticas de la Educación Inclusiva. Leplage Em Revista, v. 6, Sept/Dec. (Especial)-Educação e Desafios, 71-87.

Ocampo, A. (2022). Epistemología de la educación inclusiva y sus condiciones de producción. Revista Educação em Foco, Vol.27, 1-22

Rancière, J. (2018). “Estética del disenso. Entrevista con Jacques Rancière”, en: Vega, F. & Rocco, V. (Eds.). Estética del disenso. Políticas del arte en Jacques Rancière. (pp.191-203). Santiago: Doble Ciencia.

Notas

1 Sabemos que la naturaleza epistemológica, ontológica y metodológica de la educación inclusiva no comparte ningún punto genealógico con la educación especial. Si este error se ha extendido con gran fuerza a través de las estructuras académicas se debe exclusivamente a un persistente error de aproximación a su objeto y término. Tomar la educación inclusiva como educación especial es condenarla a repetir su mismo fallo. Lo que conocemos bajo la etiqueta de ‘inclusión’ –campo y fenómeno– y ‘educación inclusiva’ –circunscripción intelectual– no es más que un conjunto de equivocas de aproximación, que reproducen su fracaso más exitoso, esto es, un saber que nace engañado y que produce múltiples formas de engaño. Que quede claro: no sabemos lo que es realmente la inclusión y la educación inclusiva.

2 Corresponden a una acción epistemológica desplegada por campos emergentes de investigación. La alter-disciplinariedad se caracteriza por alterar, descentrar y promover un cambio significativo en los temas de investigación, conceptos y teorías que informan a un determinado campo de estudio al interactuar con el género académico indexado como educación inclusiva. Como tal, esta puede ser leída en términos de alter-disciplinaridad, puesto que, al entrar en contacto con campos alejados a su actividad científica, sus conceptos y discusiones comienzan a movilizar una serie de transformaciones significativas en sus modos de pensar sobre el catálogo de problemas del territorio con el que dialoga. Alter-disciplinariedad es sinónimo de interrupción de dinámicas de producción del conocimiento.

3 Corresponden a explicaciones creadas por diversos grupos para denunciar diversas clases de problemas. Lo interesante es que no le pertenecen a ninguno de ellos. Son construcciones de orden doxáticas.

4 En mi trabajo intelectual, un proyecto de conocimiento en resistencia o una teoría resistente nos informa cómo argumentos críticamente democráticos o favor de la justicia social pueden incurrir en complicidades silenciosas con la desigualdad y la opresión. Por tanto, un proyecto de conocimiento en resistencia analiza cautelosamente la multiplicidad de cuerpos de conocimientos que informan su construcción evitando incurrir en la producción de razonamientos opresivos a través de argumentos de orden emancipadores.

5 En adelante, ámbito de formalización académica al interior del abordaje epistemológico de este género.